BİR İLK DAHA

17 Temmuz 2022 Pazar günü VERGİSİZ BİRA HELAL BİRADIR sloganıyla başladığımız evde bira üretimi çalışmaları, 7 Ağustos 2022 Pazar günü ilk meyvesini verdi.

İlk iki hafta fermantasyon ile izleyen bir hafta da şişelenmiş biraların gazlanması ile geçti.

Ben şahsen, tadıyla, rengiyle, içimiyle tatmin oldum. Elimde yoğunlukölçer olmadığı için alkol oranını hesaplayamadım ama kullanılan malzeme ve mayalanma süresiyle standart bira alkol oranı (%4-5) olduğunu tahmin ediyoruz.

Muhterem eşim de çok beğenmiş olmalı ki, içerken birkaç kez bana “aferin” dedi. Ondan “aferin” almak, hem de birkaç kez “aferin” almak beni mutlu etti. Ayrıca “eline sağlık” diye de ekledi.

VERGİSİZ BİRA HELAL BİRADIR sloganından aldığımız güçle, ilerleyen günlerde, mevsime uygun çeşitli biralar üretme umudunu taşıyoruz.

Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

AH ULAN BİROL!..

Sabahları WhatsApp’tan kısa videolar yollardı.
Mesajlarda birbirimize “Agacım” diye hitap ederdik.
Gençliğimizde aşkına Ümit Yaşar Oğuzcan tarzında güzel şiirler yazardı.

Pazar akşamları yatılı mektebin bahçesinde saatlerce hafta sonu onu, aşkını anlatırdı…

Birkaç gün mesaj gelmedi.
Dayanamadım, aradım. Oğlu açtı telefonu.
Kalbinin teklediğini, anjiyo sonrası by-pass geçirdiğini ve yoğun bakımda olduğunu öğrendim.
Odaya alınca haber ver, sesini duyayım” dedim oğluna.

Odaya alındığında son kez sesini duydum. Güçlükle konuşuyordu. Zorlama kendini dedim.

Ertesi sabah “Nasılsın?” mesajıma, zor bir gece geçirdiğini, tansiyonunun 6/4’lere kadar düştüğünü yazdı.

Sonra tekrar yoğun bakım ve ikinci ameliyat haberinin ardından tedirgin bekleyiş başladı.
Ve o günün akşamı sosyal medyaya haberi düştü. “Birol’u kaybettik…

Çanakkale’de, yeni kordonda, balkonundan uzaklardaki şehitler abidesinin seçildiği güzel bir ev kiralamıştı. “Çanakkale için kerahet vakti” dediği, güneşin kızıl bir renk alıp boğazın sularını turuncuya çevirdiği akşam saatlerinde balkonundan manzaralar paylaşırdı, kedisi Çita ile birlikte.

Birincisi Nisan 2016’da kızı ile ikincisi de Ekim 2021’de büyük oğlu ile iki kez yolunu düşürdü Mudanya’ya. Bizim balkonda oturduk, birikmiş mevzuları harcadık, yedik içtik… Her ikisinde de mutlaka gel dedi Çanakkale’deki balkonuna.

Ve ben 29 Temmuz Cuma günü, oraya, balkonunda rakı içmeye gideceğim eve, Birol’u sonsuzluğa uğurlamaya gittim.

Birol’un hastaneden getirilmesini beklerken iki şey geçti aklımdan.

Birincisi, Yusuf Hayaloğlu’nun “Ah ulan Rıza” şiirinin durumumuza uyan dizeleriydi… Hayal edilmiş ama Rıza’nın ölümü nedeniyle gerçekleştirilememiş şeyler… Balkonda rakı içip birikmiş mevzuları harcayamamıştık sonuçta…

Gelse, balığa çıkacaktık
Ne çekersek kızartıp birayla yutacaktık
Kafamız tam olunca, şarkılar döktürüp
Enteresan hayâllere dalacaktık

İkincisi de kendi aymazlığımdı… Yani, gerçekleri göremeyişim, gözümün bağlı olduğunun farkında olmayışım. Çünkü hep “bir gün yaparız” diye ertelediklerimiz için zamanımız var diye düşünüyorduk ama yoktu aslında. Dün, geçmiş gitmişti, yarının ise garantisi yoktu.

Vasiyeti gereği, Çanakkale şehir mezarlığında sırası olan yere gömüldü. Bunu isteseniz de planlayamazsınız ama o mezar yeri, otogardan ayrılan otobüslerin otogar kapısından çıkarken sol camdan bakıldığında yolcuların açıkça görebileceği bir yerdi. O nedenle, ben otobüsle gittiğim Çanakkale’den dönerken Birol’a el sallayarak veda edebildim.

Fanatik Beşiktaşlı Birol’un vasiyet ettiği bir diğer konu da Beşiktaş’ın kara kartallı bayrağı ile gömülmekti.

Memleketin içinde bulunduğu hoşgörüsüzlük ikliminde, Çanakkale belediyesinin mezarlık görevlilerinin hoşgörüsüyle, Birol’u kabrine indirdikten sonra, üzerine Kara kartallı bayrağı örtüp tahtalarını öyle dizdik.

Şimdi Birol, ebedi istirahatgâhında, kara kartallı bayrağın altında, bu dünyada, özü sözü bir ve her anının hesabını verebileceği bir hayatı tamamlamanın huzur ve mutluluğu ile uyuyor.

Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

BİR İLK

Yetmişli yılların başı. Muhtemelen 72…
Bir sınav münasebetiyle il merkezine, Çanakkale’ye gitmişiz. Yanımda da babam var.
Sınavdan sonra öğle vakti, Çan’a, yaşadığımız kasabaya dönmeden önce karnımızı doyuralım diye Kordon’dan Aynalıçarşı’ya uzanan yoldaki bir lokantaya girdik.

Biz mi istedik, garson mu önerdi, o ayrıntıyı net olarak hatırlamıyorum ama orada tas kebabı yedik.

Bazı tatlar, bazı kokular vardır da insan yaşadıkça belleğinden silinmez ya, işte onlardan birisi orada çakılmıştı zihnime. Orada yediğim tas kebabının tadını hiç unutamıyorum.

Daha sonra işin mektebini okuduğum için biliyorum ki, o yemeğin tadını benim için unutulmaz kılan yemeğin içindekiler değil, “her türlü uyaranı algılamada etkisi olan ‘bağlamsal çerçeve’, yani o an içinde bulunduğum ortam idi. Sınavdan çıkmış olmanın rahatlığı, sınavın iyi geçmiş olmasının verdiği mutluluk, lokanta ortamı ya da o an çok acıkmış olmam gibi etmenler. Ya da bunların bir birleşimi…

Bu olayın bir benzerini, o yıllarda Bursa’da da yaşamıştım.

Yaz tatilleri için Bursa’ya geldiğimizde, dedemin Zafer mahallesindeki tek katlı bahçeli evinde kalır, Pazar günleri de “Pazar Pazarı” denilen eski İstanbul yoluna yakın bir mekânda kurulan o büyük pazara giderdik. O zamanlar dolmuş sadece belli güzergahlardan geçtiği için de o uzunca yolu yaz sıcağında yürümek zorunda kalırdık. Bir pazar dönüşü, sıcaktan dilimin bir karış çıktığı bir anda dedem bana bakıp bir kahveye girmiş, kendisine bir çay, bana da bir şişe soğuk Uludağ gazozu söylemişti. Aynı gazozu çok farklı mekânlarda ve zamanlarda içmiş olmama rağmen, zihnime çakılan tat, o pazar dönüşü, o kahvede dedemin ısmarladığı gazozun tadıydı.

Ben yemek konusunda beceriksizim. Yumurta kaynatmaktan başka bir şey yapamam. Zaten bu yüzden, bekâr evlerinde, yemek yiyebilmek için bulaşıkçılık görevini gönüllü olarak ben üstlenirdim…

Sadede gelecek olursam, tas kebabı meselesinin aklıma geldiği bir gün, o tadı alamayacağımı bile bile canım tas kebabı istedi. Ama altmışımı geçtiğim şu demlerde, ömrümde bir “ilk” daha olsun diye, açtım interneti, nasıl yapıldığına çalıştım ve hayatımın ilk yemeğini yaptım.

Arpacık soğanlarını ince ince kıyarken, kendi kendime şu İngilizce cümleyi mırıldanıyordum:
-Never say never. Yani “asla, asla deme…”

“Asla ben yemek yapamam” cümlesi artık doğru değil…

Yemeğin tadı mı?
O konuda nesnel olamam kuşkusuz.
Bunu tadanlara sormak lazım…

Internette yiyecek görseli paylaşma görgüsüzlüğü olarak anlaşılmaması dileğiyle…
Genel içinde yayınlandı | 1 Yorum

11 NİSAN

“11 Nisan 1962”, annemin Kur’an’ının iç kapağına büyük amcam tarafından kurşun kalemle düşülen bir nottaki tarihtir. Notun tamamı şöyledir:

“11 Nisan 1962 Çarşamba, Abdullah dünyaya geldi.”

11 Nisan 1962’nin üzerinden yıllar geçti. Yıllar geçtikçe o günün tarihi ile nottaki tarih arasındaki fark değişti.

Her yıl bu farkın birler hanesi değişirken, on yılda bir de onlar hanesi değişmeye başladı.

Bu garip bir fonksiyondur aslında.

Fark arttıkça, kişinin, sıradaki onlar hanesindeki rakamı görme olasılığı düşer. Örneğin, dokuzu görebilenler sekizi görebilenlerden, sekizi görebilenler de yediyi görebilenlerden daha azdır.

Ben bu sene altıyı gördüm. Yani bu grubun ilk rakamı olan altı sıfıra başladım.

“Altı sıfır” ifadesinin bir özelliği var ama…

Dünyanın hemen hemen her yerinde ilkokula başlama yaşı yedidir. Yedi yaş, insanoğlunun fiziksel ve bilişsel olarak eğitim sürecinin gerektirdiği davranışları sergilemek için belli bir olgunluğa eriştiği yaştır. Örneğin kas ve iskelet sistemi, kalemi tutup düzgünce yazı yazmayı mümkün kılacak hale gelir. Sıralama, gruplama gibi zihin ile yapılabilecek somut işlemler bu yaşlarda başlar. Bu nedenle okul öncesi çocuklar için “0-6 yaş grubu” ifadesi kullanılır.

Hayatın başında biberon şişesiyle, sonuna doğru da serum şişesiyle beslenildiği göz önüne alındığında, hayat, pek çok açıdan simetrik bir çan eğrisine benzer.

Sıfır-altı yaş grubu, okula, öğrenmeye, toplumun üretken bir bireyi olmaya hazırlanırken, altı sıfır yaş grubu da yenilere yer açmak için vedaya hazırlanıyor gibi geliyor bana…

Tam bu aşamada Bertrand Russell (1872 – 1970)’a kulak vermek yerinde olacak;

“Bir insanın bireysel varoluşu bir nehir gibi olmalıdır: ilk başta küçük, oldukça dar kıyıları tarafından sınırlanmış ve tutkuyla kayaları aşan, şelalelerden hızla akan bir nehir. Sonra o nehir düzlüğe indiğinde yavaş yavaş genişler, kıyılar birbirinden uzaklaşır, sular daha sessiz, daha durgun akar ve o nehir sonunda gözle görünür bir kırılma olmaksızın denizle birleşir ve sükûnetle, huzur içinde denize karışarak bir şekilde bireyselliğini kaybeder.”

Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

İnsan gurur duyuyor haliyle…

https://t.co/WAYxKpXHc6

Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

ELDE VAR HÜZÜN

Sosyal Medyada Yunus Kelebek adlı bir kullanıcı paylaşmış bu fotoğrafı.

Çok etkilendim…

İki kuşak aynı anda, yan yana…

Birisi geçmişinin yok oluşunu,
Diğeri de geleceğinin ellerinden kayıp gitmesini  

hüzünle izliyor.

Ve siyaset kurumunun, sadece kendi şahsi çıkarları uğruna ikiye böldüğü bu millet de, bu hüznü hissetmek ve anlamak yerine, abuk-subuk tartışmalarla bu ayrılığı daha da derinleştiriyor.

Bahtına şivân (feryat, ağıt, çığlık) düşe ucuz siyaset…

Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

DÖRT YANLIŞ BİR DOĞRUYU NEREYE GÖTÜRÜR?

Bu yazıyı, geçtiğimiz yıllarda, “dört doğruya bir doğru da bizden olsun” kampanyası başlatan bir öğrenci grubunun sosyal medya paylaşımlarına karşı yorum olarak yazmıştım. Amacım sadece yanlış bilinen kavramları düzeltmekti.

Bilirsiniz, öğrenciler zaman zaman öğretmenlerine, “Sınav test mi olacak, klasik mi olacak?” diye sorarlar. Oysa bu soru “test” sözcüğüne yüklediğimiz yanlış anlam yüzünden anlamlı bir soru değildir.

“Test” sözcüğü “sınav” ya da “imtihan” sözcüğünün İngilizcesidir. O nedenle öğrencilerin sorularındaki “test” sözcüğünün yerinde, “çoktan seçmeli test” ifadesi olmalıdır. “Çoktan seçmeli testler”, “doğru yanlış tipi testler”, “eşleştirmeli testler” veya “boşluk doldurmalı testler” gibi, test türlerinden sadece birisidir.

Çoktan seçmeli testler, “cevabı hazır” testler kategorisine girer. Testi cevaplayan kişinin oluşturacağı, ortaya koyacağı, üreteceği bir cevap yerine, seçeneklerin arasına konmuş orada bekleyen hazır bir cevap vardır ve bu yüzden eleştiriye açıktır.

Diğer yandan da çoktan seçmeli testler; puanlayanın müdahalesine kapalı olduğu için tamamen “nesnel” olması, mekanik yöntemlerle (optik okuyucularla) kısa sürede ve hatasız bir şekilde puanlanabilmesi, her soru kesinlikle yanlış veya kesinlikle doğru sayılabildiği için sonuçlar üzerinde istatistiki işlemler yapılabilmesi gibi üstünlükleri yüzünden çok tercih edilir. Hatta o kadar çok tercih edilir ki, öğretmenler işi gücü bırakıp seçenekler arasında doğru cevap bulma becerisi kazandırmaya yoğunlaşırlar.

Ama çoktan seçmeli testlerin, ölçmenin doğruluğu açısından, önemli iki yetersizliği vardır.

Bunlardan ilki, şans başarısına açık olması, yani bir soruya verilen doğru cevabın gerçekte öğrenilmiş bir davranış mı, yoksa tesadüfi olarak (yani şans eseri) sergilenmiş bir davranış mı olduğunun bilinememesidir.

Diğer yetersizlik de, kısmi öğrenmeleri ölçememesi yani, bir soruyu cevaplarken beş seçenek arasında kalarak yanlış cevap veren bir öğrenci ile cevabı iki seçeneğe kadar indirip yanlış cevap veren bir öğrenciyi diğerinden ayıramamasıdır.

Şans başarısı sorununa çözüm olarak önerilen yol, aslında sorunu çözmez. Yani öğrencinin doğru cevap olan seçeneği işaretleme nedeninin bilgisi mi yoksa şansı mı olduğu, öğrenci tekrar ve daha ayrıntılı biçimde sınanmadan öğrenilemez. Ama öğrenciyi bilmediği soru karşısında “şansını denemekten” vazgeçirmeyi deneyebilirsiniz.

Bu vazgeçirme için de öğrenci tehdit edilerek ona şu mesaj verilir:

“Bilmediğin soruyu rastgele bir seçeneği işaretleyerek, (bilindik ifadesiyle ‘kafadan atarak’) cevaplamaya kalkarsan ve o da tutmazsa, (cevabı bilerek işaretliyormuş gibi yaptığın ama bana yakalandığın için) seni puanını kırarak cezalandırırım.

Ancak bu cezalandırma, yani puan kırma da, olabildiğince adil bir biçimde yapılmaya çalışılır.

Şöyle ki; beş seçenekli bir soruda, hiçbir şey bilmeyen bir öğrencinin sorunun doğru cevabı olan seçeneği işaretleme ihtimali (100/5=%20) yüzde yirmidir. Yani beş seçenekli bir test sorusunda, rastgele bir seçeneğin işaretlenmesi halinde, o seçenek %20 ihtimalle doğru cevap olabilir. Bu durumda, bir öğrenci, bilemediği bir soruyu “attığında” ve o da tutmadığında, bu öğrencinin, sorunun tam puanının %20’si kadar bir puanı kırılarak cezalandırılması olağandır.

Bu mantıkla bakıldığında beş soru kafadan atıldığında bunlar yüzünden kaybedilmesi olağan sayılan puan toplamı, bir tam sorunun puanına eşit olur ancak bu beş seçenekten birisi de zaten doğru cevaptır. O nedenle çoktan seçmeli testlerde seçenek sayısı kadar değil de (doğru cevap hariç tutulmak üzere) seçenek sayısının bir eksiği kadar yanlış işaretleme, bir sorunun tam puan değeri kadar puanın kırılmasıyla cezalandırılır.

O yüzden “Dört yanlış bir doğruyu götürüyor mu?” klasik sorusu her zaman değil, sadece beş seçenekli çoktan seçmeli testler için sorulduğunda doğru bir sorudur.

Eğitim terminolojisinde “düzeltme faktörü” olarak adlandırılan bu uygulamanın doğru ifadesi, dört yanlışın bir doğruyu götürmesi değil, “seçenek sayısının bir eksiği kadar yanlışın, bir doğru cevabı geçersiz kılmasıdır”.

Düzeltme faktörü uygulandığında, genellikle dört seçenekli soruların sorulduğu ilköğretimde üç yanlış bir doğruyu götürürken, beş seçenekli soruların sorulduğu ortaöğretim ve yükseköğretimde dört yanlış bir doğruyu götürür.

Çoktan seçmeli testlerin, kısmi öğrenmeleri ölçememesi (beş seçenek arasında kalan ile iki seçenek arasında kalarak kaybedeni ayıramaması) sorununun da birkaç çözüm yolu vardır.

En zor olanı, her bir sorunun seçeneklerinin, sorunun cevabının doğruluk derecesini yansıtacak şekilde ağırlıklandırılarak düzenlenmesidir. Örneğin, beş seçenekli bir sorunun (a) seçeneği %100 doğru, (b) seçeneği %75 doğru, (c) seçeneği %50 doğru, (d) seçeneği %25 doğru ve (e) seçeneği de tamamen yanlış olacak şekilde düzenlenebilirse, öğrenci; o sorudan, sorunun tam puanının işaretlediği seçeneğinin ağırlığı kadarını alır. Örneğin, bu örnekte %50 ağırlıklı (c) seçeneğini işaretleyen bir öğrenci o sorudan alınacak tam puanın yarısını, %25 ağırlıklı (d) seçeneğini işaretleyen bir öğrenci, dörtte birini, %100 doğru olan (a) seçeneğini işaretleyen bir öğrenci de sorunun puanının tamamını alır. Ancak böylesi testler hazırlamak çok zordur ve muhtemelen böyle bir test ile yapılan ölçme, hazırlanmasındaki zorluklar yüzünden, kısmi öğrenmeleri ölçememekten kaynaklanan ölçme hatalarından daha fazla ölçme hatası içerebilecektir.

Biraz daha kolay olan diğer yol da, cevaplayanın, doğru olduğunu düşündüğü seçeneği işaretlemesine ek olarak, bir de emin olma derecesi eklemesidir. Bu amaçla, her soru için iki işaretleme alanı düzenlenir, ilk alana, (a), (b), (c)… gibi seçenek işaretlenirken, hemen yanındaki alana da %100, %75, %50, %25 gibi bir emin olma derecesi işaretlenir. Eğer işaretlenen seçenek doğru cevapsa, o sorudan soru tam puanının emin olma derecesi kadarı alınır. Yani, verilen cevabın yanına emin olma derecesi %50 olarak işaretlenmişse ve o cevap da doğruysa, o sorudan alınacak puan, sorunun tam puanın yarısı kadardır. Bu uygulamada düzeltme faktörü kullanılacaksa, göze alınan riskle orantılı olarak uygulanır. İşaretlenen seçenek doğru cevap değilse, bu kez sorunun tam puanının emin olma derecesi kadarı toplam test puanından düşülür.

Bu konuda çözüm olabilecek son yol ise, testi cevaplayana birden fazla seçenek işaretleme olanağı sunulmasıdır. Ancak bir koşulla. O koşul da, eğer işaretlenen seçeneklerin arasında doğru cevap varsa, o sorudan alınacak puanının işaretlenen seçenek sayısına bölünerek verilmesidir. Eğer cevaplayan eminse tek seçenek işaretleyerek o sorudan tam puan alırken, çok emin değilse, iki seçenek işaretleyecek ve doğru cevabı bulursa sorunun puanın yarısını, üç seçenek işaretlerse üçte birini alacaktır.

Bu son uygulama akıllara şöyle bir soru getirebilir. Eğer cevaplayan, beş seçenekli soruların olduğu bir testte, soruların hepsinde bütün seçenekleri işaretlerse, hiçbir şey bilmese bile, o testten alınacak tam puanın beşte birini almaz mı?

Evet alabilir. Ancak bu ölçme açısından bir sorun teşkil etmez. Çünkü davranış ölçümündeki sıfır, mutlak sıfır değildir ve sınavda davranışın ölçülmeye başlandığı noktayı gösterir.

Bir testte ölçmeye sıfır yerine 20 puan noktasından başlanmış olması, tüm öğrenciler için ölçmenin başlangıç noktasını aynı kıldığından, yine de öğrenciler birbirlerine göre sorunsuz bir şekilde sıralanmış olacaklardır.

Genel içinde yayınlandı | 1 Yorum

EĞİTİM ÜZERİNE DÜŞÜNMEK

Bir konu insanların hayatında ne kadar çok yer alırsa, insanlar da konu hakkında o kadar bilgi sahibi olduklarını düşünürler. Neredeyse herkes hayatının bir bölümünde, okulda, sınıfta bulunur,  öğretmenlerden dersler alır, hatta izleyen yıllarda bu süreçlerin benzerlerini kendi çocuklarında yaşar. Bu nedenle kişilerin; okul, öğretmen ve eğitim konusunda kişisel deneyimlerinden kaynaklanan bireysel fikirler üretmeleri hatta bunları paylaşmaları doğaldır.

Bu yazının amacı, eğitim konusunda kavramsal bir çerçeve oluşturarak, isteyen kişilerin, eğitime ilişkin kendi düşüncelerini değerlendirmeleri için bazı referanslar sunmaktır. Kapsamı oldukça geniş olan eğitim konusundaki bu referanslar da çoğu zaman tam olarak doğru anlaşılmayan konular ile sınırlıdır.

NEDEN EĞİTİM?

Merkezinde insan ve davranışları olduğu için, eğitimin insanlıkla başladığını söylemek yanlış olmaz. Ama şekli, yapılış biçimi, insan topluluklarının geçirdiği aşamalarla birlikte zaman içinde değişiklikler göstermiştir. Avcılık ve toplayıcılıkla uğraşan ilkel ve göçebe topluluklardan, günümüzün gelişmiş, karmaşık modern toplumlarına gelindiğinde; eğitim, bu karmaşık yapının “toplumsal kurumlarından” birisi olmuştur. Burada, toplumsal kurum derken toplum halinde yaşamanın ortaya çıkardığı ihtiyaçları daha sistematik ve daha doyurucu bir şekilde karşılamak için oluşturulmuş yapılanmalardan söz edilmektedir. Örneğin, kişilerin nesillerini sürdürme istekleri ve temel biyolojik ihtiyaçlarını karşılama arzuları aile kurumunu ortaya çıkarırken, uyuşmazlıkların adil biçimde çözümüne duyulan ihtiyaç da hukuk kurumunu oluşturmuştur. Sınırlı kaynaklarla, neredeyse sınırsız olan insan ihtiyaçlarının karşılanması sorunu ekonomi kurumunu ortaya çıkarırken, karmaşıklaşan toplumların yönetimi sorunu da politika kurumunu doğurmuştur.

Toplumlar da canlı organizmalar gibi, çoğalarak ve yaşam koşullarını iyileştirerek varlıklarını sürdürme eğilimindedirler. Bu nedenle, topluma yeni katılan bireylerin, toplumun bir üyesi haline getirilmeleri de önemli bir toplumsal gereksinimdir. Bu da, ancak topluma yeni katılan bu bireylere, toplumun sahip olduğu değerleri, normları ve ortak yaşam biçimini kazandırmakla mümkün olur. İşte, toplumların varlıklarını sürdürebilmeleri için, topluma katılan bireyleri toplumun bir üyesi yapma ve onlara kültürel mirası aktarma ihtiyacı da eğitim kurumunu ortaya çıkarmıştır.

EĞİTİM NEDİR?

İngilizceye “education” olarak geçen sözcüğün kökeninden yola çıkılacak olursa, Latince “educare” sözcüğü; yetiştirmek, büyütmek, bakmak, yönlendirmek, rehberlik etmek gibi anlamlara gelir. Alanın okullarında ise eğitim, çok kısa olarak, “istenen yönde davranış değişikliği” olarak tanımlanır ve bu şekilde öğretilir. Ancak uzun yıllar, dünyayı etkisi altında tutan “katı davranışçılık” ekolü yüzünden “davranış” kavramı eksik olarak tanımlanmış, bu da eğitimin amaçlarını oldukça sınırlamıştır. Bu eksik kalan tanıma göre “davranış”, organizmanın, etkiye karşı verdiği gözlenebilir, ölçülebilir tepkileriydi. Davranışın bu şekilde ele alınması da, doğrudan gözlenebilir davranışların niteliğinin önemli belirleyicileri olan “o davranışı sevme”, “o davranıştan korkma”, “o davranışa önem atfetme veya değer verme” gibi doğrudan gözlenemeyen duyguları, tutumları göz ardı ediyordu. Doğal olarak da, amacını bu tanımdaki davranışları kazandırmak olarak belirleyen bir matematik öğretmeni için, “bir denklemin çözüm kümesinin bulunması”, “öğrencilerin matematiği sevmelerini sağlamaktan” ya da “matematik korkusunu ortadan kaldırmaktan” daha önemli ve öncelikli oluyordu. Her ne kadar günümüzde öğretmenlere “duyuşsal amaçlar” adı altında bu konular öğretiliyor olsa da, eğitimin değerlendirilmesinde hâlâ bir yeri olmadığı için pek çok öğrenci matematikten nefret ediyor ya da korkuyor.

Eğitim, “istenen yönde davranış değişikliği” şeklinde değil de, “değiştirilmek ya da kazandırılmak istenen davranışın altındaki değere dokunabilmek” olarak tanımlanırsa, bu yaklaşımla yapılan eğitim süreçlerinde daha kalıcı davranışlar kazanılır. Bu yaklaşım, aynı zamanda yaşam boyu öğrenmenin de anahtarıdır çünkü okul bittikten sonra, herhangi bir zorunluluk olmadan öğrenmeye devam etmenin tek koşulu öğrenmekten keyif almak, mutluluk duymaktır.

DAVRANIŞ DEĞİŞİKLİĞİ NASIL GERÇEKLEŞTİRİLMELİ?

Her ne kadar bu konu, eğitim süreçlerinde “yöntem”, “teknik” ya da “model” başlıkları altında ayrıntılandırılmış olsa da, bir canlı organizmanın herhangi bir davranış sergilemesinin altında genellikle haz ve tatmin duygusu yer alır. Bilindik konudur, belki de öğrenme kuramlarının en eskisi sayılabilecek olan, Ivan Petroviç Pavlov (1849-1936)’un Klasik Koşullanmasında, Pavlov istediği zaman, bir köpeğe belli bir davranışı sergilemeyi öğretmişti. Normal koşullarda, düdük sesine salya salgılayarak tepki vermeyen köpek, Pavlov istediğinde, düdük sesi aracılığı ile “salya salgılama” davranışını sergilemeyi öğrenmişti. Dikkatle bakıldığında, Pavlov; köpeğe haz veren, onun açlık duygusunu tatmin eden bir uyaran, bir parça et aracılığı ile davranışı oluşturmuş, ardından bunu düdük sesi ile ilişkilendirerek, düdük sesine tepki şekline dönüştürmüştü.

Pavlov’un “koşulsuz uyaran” diye adlandırdığı, organizmaya haz veren, onu tatmin eden uyarıcı; öğrenme ortamlarında, canlıyı bu uyarıcıdan mahrum etme şeklinde de yer alabilir. Gerçekten de, okullarda pek çok öğrenci, sevdikleri dersler ve konular dışında kalanları, ailelerinin ya da çevrenin baskısından ve eleştirilerinden kurtulmak, bir an önce okul ortamından uzaklaşabilmek için de öğrenirler. Daha da ötesi, pek çok eğitimci “ödül” ve “ceza” adları altında bunu aşırı şekilde kullanarak, öğrencilerine temelinde “rüşvet” veya “korku” olan davranışlar kazandırır. 

İşin aslı şudur; kimse kimsenin yerine öğrenemeyeceğine göre, öğrenme bireysel bir süreçtir ve bu nedenle de kimse kimseye bir şey öğretemez ancak birey kendisi öğrenir. Bu iddialı gibi görünen söylem de, akıllara şu soruyu getirir. “O zaman, öğretmenlerin kontrolündeki sınıflarda yetişen başarılı öğrenciler, nasıl olup da bu ortamlarda pek çok şey öğrenebiliyorlar?”

Bu konu, sınıftaki yeri tartışılmayacak kadar önemli olan öğretmenin, olması gereken rolü ile ilgilidir. Eğitimi bilen öğretmenler; asıl işlerinin “öğretmek” değil, “öğrenmeyi gerçekleştirmek” olduğunu bilirler. Bunun yolunun da öğrenilecek olan her ne ise, onu öğrenen için ya önemli, ya öğrenenin bir ihtiyacı, ya da öğrenene ilginç gelerek onun merakını cezbedecek bir şey hâline getirmek olduğunu bilirler. Çünkü bir şey sizin için önemliyse, bir ihtiyacınızı gideriyorsa ya da merak duygunuzu tatmin ediyorsa, onu öğrenmek size keyif verecek, bundan da haz duyacaksınız demektir.

Diğer yandan, çabuk sonuç verdiği, zahmetsiz ve daha önemlisi de çok kolay olduğu için; okulu öğrenciler için cehenneme çeviren ve bir an evvel kurtulunması gereken yerler hâline getiren öğretmenler de vardır. Bu tür süreçlerin “eğitim” değil de “terbiye” olarak adlandırılması daha doğru olur. Eğitmek de terbiye etmek kadar kolay olsaydı, sirklerde kamçı kullanılmazdı zaten…

Günümüz eğitiminde söz konusu değil ama geçmişteki uygulamalarının neden olduğu tahribat hakkında düşünebilmek için cezadan da söz etmek yerinde olacaktır. Öğrenme ortamlarında ceza seçeneğine girmek, artık dönüşü olmayan bir yola girmek gibidir. Ceza ile konu çözülemezse (ki çözümmüş gibi görünen durumlar aslında çözüm değil, davranışın -daha sonra daha da şiddetli biçimde ortaya çıkacak şekilde- bastırılmasıdır) geriye, cezalandıran için iki, cezalandırılan için de tek seçenek kalır:

Cezalandıran, ya cezanın şiddetini artırılacaktır ya da sıklığını. Cezalandırılan için kalan seçenek çok daha nettir: Öğrenilmiş çaresizlik… Öğrenilmiş çaresizlik, ne olduğu ve sonuçları, burada bir iki cümle ile geçiştirilemeyecek kadar önemli ve ciddi bir konudur.

Oysa bugün eğiticiler, cezanın ne yapılması gerektiğini değil, sadece ne yapılmaması gerektiğini gösterdiği için öğretici bir yanının olmadığını biliyorlar ve bundan uzak duruyorlar.  Bu arada, olayları yaşamın gerçeklerinden kopmadan değerlendirmek de gerekir. Eğer istenmeyen davranışa, hemen, hatta anında müdahale edilmediğinde; sonuçları itibarıyla çok ciddi, hatta hayati öneme haiz olumsuzluklara yol açacaksa, bu davranışa ceza ile müdahale etmek normal karşılanabilir. Yani, birilerinin yetişemediği bir uzaklıkta, annesinin metal örgü şişini elektrik prizine sokmak üzere olan bir ufaklığın, o anda anne terliği ile yere indirilmesine, ceza karşıtı olduğunu iddia eden her eğitimci onay verir. 

EĞİTİMİN GERÇEK YAŞAM İLE BAĞI NASIL SAĞLANMALI?

Okul başarısının hayat başarısının ne kadar belirleyicisi olduğu pek çok toplumda tartışma konusudur. Hatta okul başarısı iyi olmadığı hâlde hayatta çok başarılı olmuş kişilerin varlığı bu tartışmayı daha da derinleştirir. Daha da ötesi, Avusturyalı yazar Ivan Illich, 1970’te yayımlanan “Okulsuz Toplum” adlı kitabıyla modern dünyada eğitimin rolünü ve uygulamasını eleştirir.

Eğitimle gerçek yaşam arası bağın tartışma konusu olması, hem “eğitimin felsefesiyle”, hem “toplumun kültürüyle”, hem de eğiticilerin “öncelikler hakkında düştükleri bir yanılgı” ile ilgilidir.

Toplumsal bir kurum olarak eğitim, öncelikle “toplumun varlığının sürdürülmesine katkı getirecek” tipte bireyler yetiştirmek ister. Bunun için de ideal bir birey tipi öngörür ve topluma katılan bireyleri bu tipte yetiştirmek ister. Bu aşamaya kadar, bu felsefi yaklaşımda bir sorun yok gibidir ama bu süreç, bazen de toplumdaki bireyleri tek tip bireyler olarak yetiştirme aşırılığına kaçar.

Eğitim politikaları, öğrenilecek ortak temel konuların miktarında ve süresinde sağlıklı düzenleme yapmada yetersiz kalırsa, okullar ve eğitim kurumları, gerekli gereksiz herkese her şeyi vermeye çalışan kurumlara dönüşür. Bir balerin, kimya bilmeden de sanatını icra edebilecekken, kimya konusundaki başarısızlığı onun gözde bir bale sanatçısı olmasını, yani hayat başarısını engelleyebilir.

Oysa topluma yeni katılan her bireyin doğuştan getirdiği birtakım yetenekleri ve sahip olduğu potansiyeli vardır. Eğitimin amacı, önce bireyi çok yönlü bir şekilde tanıyarak yeteneklerini ve potansiyelini belirlemek, ardından da bireye, kendisini gerçekleştirebileceği, yeteneğini toplumun yararına işe koşabileceği kanallar sunmak olmalıdır. Bu felsefe aynı zamanda gerçek öğrenmenin, yani öğrenmekten haz duyulan süreçlerin de çoğalmasına vesile olur. Bireyleri işini severek yapan bir toplum, sadece başarılı değil, aynı zamanda mutlu bir toplumdur.

Bazı kültürlerde, toplumsal iş bölümünün gerektirdiği uğraş alanları, yani meslekler, yapılan işin, üretilen hizmetin niteliği ile değil de, mesleğin o toplumda var olan şablon statüsü ile değerlendirilir. Bu tür değerlendirmeler ülkenin hâkim politikasına da yansıdığı için, şablon statüler, mesleklerin maddi doyuruculuklarını da belirler. Bu tür toplumlarda, sonbaharda yollardaki kuru yaprakları özenle temizleyen bir temizlik işçisinin işine verilen değer, duyulan saygı, hiçbir zaman, yanlış kararlar veren bir yargıca duyulan saygının önüne geçemez. Bu nedenle toplum; çocuklarını yetenek ve sahip oldukları potansiyeli düşünmeden, sadece toplumdaki şablon statüsüne göre mesleklere yönlendirir. Belki çocuklar görünürde başarılı olur ama niteliğin önemli bir önkoşulu olan mutluluk ve mutlu bir toplumda yaşama hayali elden gider. 

Eğitimle gerçek hayat arasındaki bağları zayıflatan diğer bir faktör de eğiticilerin içine düştükleri “amaç” “içerik” önceliğine ilişkin yanılgıdır.

Eğitimde, süreç sonunda bireyin kazanacağı davranışın ne olduğu, eğitimin amacı olarak ifade edilir. Örneğin, “farklı yönlerde gelişen ve farklı değerler alabilen değişkenleri kontrol edebilme” matematik dersinin; “ihtiyacı olan kişilere yardım etmek”  sosyal bilgiler dersinin; “Geçmiş olaylardan dersler çıkarmak” da tarih dersinin bir amacıdır. Ancak eğiticilerin bu davranışları kazandırırken yararlanabilecekleri bilgilere ihtiyacı vardır ki buna da eğitimin içeriği denir.

“Farklı yönlerde gelişen ve farklı değerler alabilen değişkenleri kontrol edebilme” amacı için iki musluğu doldururken, üç musluğu boşaltan bir havuzdan söz eden havuz problemi bir içeriktir. “İhtiyacı olan kişilere yardım etmek” gibi bir amaç, “yaşanmış bir afet sonrası bir yardım kuruluşunun yaptıklarına ilişkin bir gazete haberi” şeklindeki bir içerik aracılığı ile kazandırılabilir. “Geçmiş olaylardan dersler çıkarmak” için de Ankara Savaşı, özellikle de savaş sürerken Anadolu beyliklerindeki askerlerin saf değiştirmesi içerik olarak kullanılabilir.

Öğretmenler, amaçlarını doğru şekilde ifade etmezlerse, içeriğin amaca giden yolda sadece ve sadece bir araç olduğunu gözden kaçırırlarsa,  amaç yerine içerikle uğraştıklarının farkına varmadan amaçlarını gerçekleştiremezler. O zaman da, sadece, havuz musluk bağlamında verilen değişkenlerle işlem yapan ama analitik düşünemeyen,  hangi yardım kuruluşunun kaç battaniye sağladığını söyleyen ama sokakta karşılaştığı görme engelli birisine yardım etmeyi düşünemeyen, Ankara savaşının yerini, tarihini kimler arasında olduğunu bilen ama davranışları art arda kolayca suiistimal edilen bireyler yetişir.

Eğitim süreçleri sonunda “amacı” değil de “içeriği ne kadar ezberlendiğini” belirleyen sınavlar, bu yanılgıyı besler ve eğitimi gerçek hayattan koparır. Bir de eğitimde ölçme değerlendirme, gerçek yapılış amacından saparsa, çıkan sonuçlar yanıltıcı olur ve sistemin niteliğini sorgulamak olanaksız hâle gelir.

Eğitim, maliyeti olan bir süreçtir ve ögesi olan insan çok değerlidir. Dünyanın en değerli varlığı insana, telafisi asla mümkün olmayan tek kaynağı, zamanı kaybettirilirse, bu dünyanın en kötü israfı olur. Bu yüzden eğitimde ölçme değerlendirmenin asıl amacı; öğrencileri başarılı başarısız diye kategorize etmek değil, aşağıdaki sorulara gerçekçi yanıtlar bulmaktır.

1-Bu süreçte (bu derste, bu dönemde), gerçekleştirilmesi gereken amaçların ne kadarı gerçekleşti, ne kadarı gerçekleşemedi?

2-Gerçekleştirilemeyen amaçlar neden gerçekleştirilemedi?

3-Bu dönem gerçekleşmeyen amaçların gerçekleşmesi için izleyen dönemlerde neler yapılmalı?

Ölçme değerlendirme sisteminiz bu sorulara yanıtlar verebiliyorsa, sisteminizi kontrol edebilir, niteliğini yükseltebilirsiniz. Yoksa öğreneni “geçti” “kaldı” diye etiketlemek sadece basit bir sonuçtur ve bu sonuç eğitimin niteliğine herhangi bir katkı sağlamaz.

EĞİTİM SİSTEMLERİ NASIL İNSAN YETİŞTİRMELİ?

İnsanoğlu, her ne kadar içinde yaşadığı dünyayı değiştirebilecek, doğaya kafa tutacak bir hâlde de olsa, doğadaki aciz varlıkların başında gelir. Gelişmiş beyni ve onu muhafaza eden kafatası nedeniyle dünyaya adım atarken hem kendisini hem de annesini zorlar ve uzun bir süre de bakıma muhtaçtır, Oysa çıktığı yumurtayı kıran civciv, kuruduktan hemen sonra annesini izlemeye başlar.  

Ama o gelişmiş beyni, biyolojik yönden aciz olan bu varlığı, dünyada yaşayan diğer varlıklardan çok ama çok farklı bir yere koyar. Onunla soyut düşünür, olmamışı zihninde tasavvur eder. İşte bu soyut düşünme yeteneği onu Afrika’da ceylan peşinde koşan bir aslandan farklı bir yere koyar. Bir ceylan sürüsüne dalan aç aslan, karnı doyduktan sonra artık ceylan öldürmez ama insan, elde ettiğinin tükeneceği durumu düşünebildiği için daha fazlasına sahip olmak ister. Onun da bitebileceğini öngörebildiğinden daha sonrası için daha da fazlasını arzular. İnsan için bu döngünün sonu neredeyse yoktur.

Eğitimin asıl işlevi, bu yapıdaki insanı, değişen dünyada yaşamla başa çıkabilmek için gereksinim duyduğu yaşam becerileriyle donatmanın yanı sıra, istenmeyen özelliklerinden, yani posalarından arındırıp RAFİNE EDİLMİŞ; aklını iyilik için kullanan, ahlaklı, vicdan sahibi, empati yapabilen, hemcinsleriyle iş birliği içinde, çevreye ve doğaya saygılı “kristalize edilmiş” bir hâle getirmek de olmalıdır.

Çağdaşlığın, ilerlemenin, gelişmişliğin yolu demokrasiyi benimsemiş toplum olmaktan geçer.  Atatürk’ün davetiyle Türkiye’ye gelen ünlü eğitimci ve filozof John Dewey tarafından 1916’da, ünlü dilbilimci ve politika yazarı Noam Chomsky tarafından 2007’de yazılan iki kitabın adlarının tıpa tıp aynı şekilde DEMOKRASİ VE EĞİTİM olması bir tesadüf değildir.

Çağdaş demokratik toplumları; bağımsız düşünebilen, bilimsel çözüm yolları arayan, hoşgörülü, açık fikirli, eleştirebilen ama eleştirilmeye de açık, karşı fikirlere ve karşısındaki insana saygı duyan, alçakgönüllü bireyler oluşturabilir ve bu tür özellikler de bireylere çoklukla eğitimle kazandırılır

Bu yazı akademik olmayan bir dergi için talep edilmiştir.
Genel içinde yayınlandı | Yorum bırakın

ADALET VE HUKUK ÜZERİNE

İki evladı olan bir baba, evlatları için bir tost alır ve masaya koyar. Büyüğüne dönerek, “tostu ikiye böl” der.Ardından küçüğüne dönerek, “istediğini al” der… İşte adalet ve hukuk kavramları buradadır. Bölüştüren hile yaparsa, daha az pay alacaktır. Baba, burada kanundur.Büyük … Okumaya devam et

More Galleries | Yorum bırakın

AÇIK TEŞEKKÜR

Önceki yıllara göre yağmurlu geçen bir Nisan sonrası, parkların yeşil alanlar olması gerektiği ön yargımın, bir haftada yıkılabileceğini gösteren

1-Kimyasal maddeler kullanarak bu işi bir çırpıda becerebilen Mudanya Belediyesi Parklar ve Bahçeler Müdürlüğüne,

2-Zeytinlik bir alan imara açıldığı zaman, zeytinlik vasfını yitirir” şeklinde hiç aklımıza gelmeyen bir mantığa büründürme şekli ile zeytinliklerin imara açılmasını, yani yeşilin ortadan kaldırılmasını savunan Sayın Belediye Başkanına,

3-Mücadelelerini saygıyla izleyip kendilerini tenzih ettiğim bir avuç insanın dışında kalan ve olup biteni karagöz temaşa eder gibi tepkisize seyrederek örtülü biçimde destek veren sayın Mudanya ahalisine

şükranlarımı sunarım…

Genel içinde yayınlandı | AÇIK TEŞEKKÜR için yorumlar kapalı